LLEGAR A SER OTRO. IGUALDAD, DIFERENCIA Y EDUCACIÓN por Sergio Martínez Luna

Yosoyunotro segundasesión MICROONDASLa educación puede entenderse como una zona de experiencia y contacto cultural. En cualquier caso es necesario señalar la expansión de las situaciones de intercambio de conocimiento en nuestras sociedades, situación provocada por las transformaciones del sistema productivo y el impacto de las nuevas tecnologías y los nuevos media. Hay que diferenciar entre educación e institución escolar porque la primera no se agota en la segunda. Por otro lado la cuestión de la educación sigue siendo la de la igualdad. Aquí proponemos prestar atención al concepto de igualdad de las inteligencias formulado por Jacques Rancière para explorar las tensiones entre la educación y las demandas del mercado capitalista, así como para ensayar una noción de diferencia polémica, no consensuada en base a las retóricas de la tolerancia sino articulada con la educación como un esfuerzo por la producción de las condiciones del conocimiento, que siempre es conocimiento del otro y en el otro. (1)

Tomemos la educación como una zona de experiencia y contacto cultural. En una primera acepción, que proviene de la antropología social, el concepto está ligado a la comprensión de la vida social como un espacio. Es un enfoque posicional por el que podemos entender cómo la vida social se configura mediante el juego de imposición y apropiación de roles y posiciones sociales en un determinado espacio social. En la puesta en práctica de este reparto surge enseguida su relación con el problema del poder, ya que es a través de aquel que se ordena el dominio simbólico sobre las capacidades de unos y otros. Bourdieu (1993) subrayó que el espacio social tiende a funcionar como un espacio simbólico, un espacio de estilos de vida y de grupos de estatus, recorrido por la articulación y el desajuste entre percepciones objetivas y subjetivas, lucha simbólica en la que se juegan la legitimación del orden social, la nominación apropiada, y la producción de sentido común por la que se valida una realidad como evidente.

Pongamos entonces que en lo que toca a la educación uno de los escenarios clave para entender esas luchas simbólicas es la institución escolar y en concreto el aula, o la “cultura del aula”, con sus prácticas materiales, habitus, normativas, etc. Pero señalemos enseguida que cualquier aproximación crítica a la educación, incluidas aquellas que se asoman al contexto específico del aula, debe partir de la diferenciación entre los conceptos de escuela y proceso de escolarización y el de educación. En primer lugar ello sirve para situar cultural e históricamente el surgimiento de la escuela y su condición contemporánea. La escuela, como institución educativa diferenciada, proviene de una configuración específica de la economía del conocimiento y de los modos de transmisión del saber elaborada en torno a los retos que plantearon la consolidación del capitalismo y la complejidad cada vez mayor del aparato burocrático. Por eso si la educación es una zona de experiencia y contacto cultural lo es en un sentido complejo, porque esa zona hace referencia a las relaciones entre las instituciones y el medio social y cultural más amplio al que pertenecen. Esa zona que se dibuja entre la pretensión de entender (y legislar) la escuela como medio efectivo para la transmisión y puesta en práctica de los saberes y el ámbito sociocultural en el que aquel se inscribe como relativamente separado es en la actualidad un terreno en disputa, cada vez menos obvio y cada vez más permeable. Lo que se juega allí es en última instancia la propiedad y la legitimidad del conocimiento y sus formas de transmisión y puesta en común: no solo qué se enseña, sino qué significa enseñar y conocer, cómo aprendo y cómo experimento el mundo. Es que, ligada a la pretensión de identificar escolarización con educación, se vino a consolidar la identificación entre educación y cultura – es decir, la educación como adquisición de cultura-, que estaba inevitablemente destinada a ser desbordada en el momento en el que la cultura se empezó a separar de las definiciones ilustrado-humanistas de cultura (Bildung, cultivo de uno mismo, alta y baja cultura…) para abrirse a la diversidad cultural, como concepto variable, controvertido, puesto en práctica a través de discursos y prácticas de poder, apropiación y resistencia. De hecho, la diversidad cultural empieza por relativizar la misma pretensión de universalidad de la educación como escolarización, ya que por aquella conocemos que la escuela no existe, no ha existido, o no ha sido entendida según esa ecuación, en todas las realidades y grupos humanos (Velasco Maillo, Díaz de Rada, 2006). En otras palabras, la variabilidad cultural, tomada en su sentido más fuerte, no es algo que solo deba tener su reflejo adaptativo en el currículum, sino que debería poner en crisis la propia noción de institución escolar, de escuela como sede autoevidente de la educación y problematizar esa evidencia tanto en la legislación como en la práctica.

LA CUESTIÓN DE LA IGUALDAD
Pero el problema que aparece alrededor de estas cuestiones es el de la igualdad. La educación institucionalizada se ha puesto tradicionalmente como objetivo subsanar las contradicciones desigualitarias de la sociedad encarnadas en las diferencias de género, de clase, raza, religión, etc. El paso por la institución, al menos entendida idealmente desde la política progresista, vendría a proporcionar como resultado de todo el proceso la igualdad de oportunidades diluyendo las diferencias de origen. El debate ya tiene unos años (y ha tenido incidencia en varios países europeos, también en España) y es el siguiente: por un lado se demanda a la enseñanza un margen de adaptación para que sea capaz de acoger las diferencias sociales, culturales, de género; por otro se considera que es la propia educación la que proporciona esa igualdad en su vocación por transmitir un saber universal, por encima de localismos y especificidades. Pero como ha señalado Jacques Rancière ambas aproximaciones coinciden finalmente en que la institución escolar es el medio clave para alcanzar la igualdad. En su recuperación de la figura del pedagogo del siglo XIX Joseph Jacotot, Ranciére (2003) ha contrapuesto a la consideración de la igualdad como fin, la igualdad como principio que ha de ser actualizado en el proceso de emancipación. La igualdad como punto de partida sería estructuralmente discordante respecto a los presupuestos que manejan los actuales debates sobre el sistema educativo, en los que tan presente está la política como búsqueda (o imposición) del consenso, como ausente lo político, entendido en cuanto desacuerdo polémico con las condiciones y reglas implícitamente aceptadas para delimitar la discusión.

Existe en cambio, según Ranciére, un principio de igualdad de las inteligencias que debe trastocar el propio marco de esos debates, empezando por la oposición lineal entre lo universal y lo particular. Si al saber universal se contrapone simplemente la particularidad y la variedad sexual, étnica, cultural, ello no hace más que validar las divisiones desigualitarias que aseguran la dominación de aquellos que se adjudican la posesión de un saber universal y transparente elevado por encima de las particularidades. La tolerancia liberal, de cuyas ramas no dejan de brotar nuevas formas de barbarie, no es más que la aceptación de la diferencia dentro de su propio régimen de separación entre lo mismo y lo otro, lo universal y lo particular, pero es que tal separación es precisamente lo incuestionable de su lógica de dominio.

Así que el principio de igualdad de la inteligencia no es una forma de universalismo, sino una puesta en cuestión del momento en el que se sitúa, se proclama y se dicta el universalismo. Por ejemplo, el enfoque de la institución escolar respecto a la diferencia cultural es carencial, es decir, parte de la idea de que a los sujetos les falta cultura (de ahí, su diferencia) y de que la educación debe venir a suplir lo que su medio sociocultural no les proporciona. La hipótesis es que un determinado ámbito extraescolar se encuentra deprivado cultural y socialmente y por ello incapaz de facilitar por sí mismo el aprendizaje escolar (Velasco Maillo, Díaz de Rada, 2006). La entrada en el proceso de enseñanza garantiza que esas carencias, que se identifican con las limitaciones de la particularidad, se corrijan en la exposición normativa a un saber universal cuya adquisición significa la culminación de aquel proceso. Pero no tiene sentido hablar de la cultura en términos cuantitativos: si cualquier colectivo humano es un grupo sociocultural no hay nadie que tenga más o menos cultura que otro, y ya no se puede tratar la diferencia – cultural, pero también sexual, de género, de clase- como carencia, handicap, desviación. Es en la afirmación de las capacidades igualitarias de las inteligencias donde se crean situaciones de universalidad, disruptivas respecto al orden dado de relaciones y posibilidades ancladas a las posiciones sociales dentro de la máquina de la reproducción social. Esto significa que la creación del momento de universalidad, su aparición intempestiva como diferencia relativa al momento que se creía más alejado de su consecución – es decir, como principio y no como telos- pone de relieve la particularidad del aprendizaje escolar y de la escuela como, respectivamente, forma de aprendizaje y de institución educativa. En este sentido, de nuevo con Ranciére, el sujeto igualitario no es el buen salvaje, sino el mal civilizado, que por no estar en él cumplido el proceso de adquisición de unos saberes y unos modos de hacer, particulariza a estos evidenciándolos en sus dependencias con un orden concreto de relaciones de dominio entre lo universal y lo particular, entre lo mismo y lo otro, que a partir de aquí, si hemos aprendido a abrirnos al extrañamiento, debería más bien decirse: lo universal-como-particular, y lo mismo-como-otro.

LA EDUCACIÓN EN EL CAMPO EXPANDIDO
Ello nos conduce de nuevo al territorio entre la escuela y la institución escolar y su exterior, su otro, si quiere decirse así, y en un sentido más amplio a la educación como terreno en disputa. Por supuesto, la aproximación carencial falla cuando, a pesar de reconocer la importancia de lo que sucede fuera de la escuela, pretende manejarlo solo desde la intervención escolar. Al hacerlo quiere delimitar una separación apaciguada entre interior y exterior, por la que solo es capaz de entender como falta o exceso lo que sucede fuera y no se detiene a pensar en qué podría ofrecerle a la institución (y a los actores que la componen) ese exterior o lo que tiene para ella como interrogación. La propia identificación entre educación y cultura, que pertenece al sentido común de la institución, significa al mismo tiempo una refutación para la estabilidad de aquella separación y de esta misma identificación. Como ya hemos señalado el concepto de cultura hace ya mucho tiempo que dejo de ser evidente y ha pasado a ser objeto de prácticas y discursos heterogéneos. Debería entenderse en su dimensión de negatividad, es decir, tensionado dentro de una multiplicidad de demandas, reclamaciones, apropiaciones y prácticas materiales, que hacen imposible las delimitaciones acabadas pero que facilitan la configuración provisional de dominios específicos para la experiencia, la gestión, o la crítica. Pero lo mismo puede decirse de la educación, que en su encuentro con la cultura, pierde también fuerza de evidencia y se convierte en un concepto problemático que no solo desborda los límites institucionales, sino que los erosiona y emborrona.

No quiero decir que la educación como problema político sea algo nuevo, pero sí que los términos de la cuestión están cambiando. Un índice de su relevancia es precisamente la presión por despolitizar la educación y reducirla a un problema de adecuación de los sistemas educativos a las demandas del mercado. Pero esto ya es un enfoque político aunque trabaje, apoyado en la apropiación del sentido común y de un pragmatismo adaptado a lo que hay, para la invisibilización de su propia dimensión política. Esta es la estrategia reduccionista por la que lógica neoliberal pretende pacificar aquella zona conflictiva de experiencia que hoy se reformula intensamente como la de la legitimidad del conocimiento y la lucha por su gestión y posesión. El sistema educativo debe saber adaptarse a los cambios tecnológicos y a la evolución del mercado, pero siempre que ello sirva para asegurar y escenificar la continuidad racional del orden social y económico. Por ello su vocación es antes que nada reproductiva: debe repartir las competencias y las habilidades correspondientes a cada tramo de la división social para que esa división se sostenga y mantenga en el tiempo como base de la cohesión a la que la educación sirve de puntal. Si la escuela ha de “preparar para para la vida” es porque al fijarse la escuela este objetivo se proclama a sí misma agente protagonista en la reproducción social, encontrando su legitimidad en la contribución al horizonte de racionalidad político-instrumental dentro del que se asienta. Que el sistema funciona queda probado no porque los más preparados compongan la clase dirigente, la de los mejores, sino porque la clase dirigente, por el hecho de serlo, está compuesta por los más preparados.

La presión por la adaptación a las nuevas condiciones del mercado y las transformaciones tecnológicas es la versión actualizada de la necesidad de asegurar la continuidad entre institución escolar y la correspondiente estructura productiva, que ha mutado. No obstante es precisamente allí donde la escuela y la educación deben reencontrarse con sus potenciales emancipadores y es en esa misma continuidad donde se hallan las experiencias y las herramientas para contestarla. La política de la emancipación hace problema de la distancia entre los fines del sistema y los de la igualdad de la inteligencia, manteniéndola irreductible. Así que la emancipación también trabaja dentro de las mediaciones internas por las que el sistema reparte, en consonancia con las exigencias del mercado, papeles y capacidades. Pero resulta que por la orientación misma de tales imperativos la escuela está dejando de ser el paradigma ideal de la educación, es decir, se está quebrando la identificación entre educación e institución escolar sin que, por otra parte, ello suponga paso alguno hacia la emancipación.

Podríamos pensar, y de hecho debemos hacerlo, que el debilitamiento de la escuela como sede legítima de la transmisión del conocimiento abre la posibilidad de multiplicar las zonas de contacto y las ocasiones para la discusión pública sobre qué significa hoy educar, aprender, enseñar, y también por supuesto qué significa la escuela. Y sin embargo, en aquella quiebra se liberan más bien nuevas formas de autoridad e imposición expandidas por el conjunto de lo social que pugnan por la posesión del conocimiento, al que se considera todavía un bien escaso que necesita ser gestionado en términos propietarios y desiguales. La pregunta por el conocimiento, por la cultura, es hoy sobre todo una pregunta por las condiciones y las posibilidades de acceso.

Si el aula pasa a ser un escenario más de la transmisión de conocimiento, ¿no sucede a la vez que todo el espacio de lo social se ve repleto de escenarios y situaciones de cognición, que todo vínculo y relación social está atravesado implícitamente por las cuestiones referidas al quién conoce, qué se puede conocer, en qué condiciones? La obsesión comunicativa, la constante necesidad de estar conectados y las ansiedades ligadas a la desconexión, suponen una modificación profunda de los lazos sociales en las esferas del trabajo, la familia, la amistad o, claro, la educación. La lógica de la pertenencia, observa Marina Garcés (2006), una vez desgastadas las amplias figuras de legitimidad que la sostenían, da paso a una lógica de la conexión precaria que demanda ser actualizada sin cesar a través de la disponibilidad permanente de cada uno de nosotros, de nuestras subjetividades y cuerpos. La industria cultural, como industria del imaginario, en su alianza con las nuevas tecnologías se configura en torno a la política del conocimiento que es abiertamente producción de subjetividad, producción de un sujeto que en su descentramiento y debilitamiento constante debe estar sin embargo siempre alerta, atento a la mutación constante de las normas sociales, de las reglas del trabajo, de la actualización tecnológica. Se trata no ya de un sujeto en crisis, sino del sujeto de la crisis. No quiero decir tampoco que la relación entre conocimiento y subjetividad, también entre epistemología e identidad, sea nueva (el propio proyecto ilustrado de educación y pedagogía es un proceso de creación de sujetos ciudadanos autónomos y racionales en su exposición reflexiva a los más altos logros universales de la cultura y la civilización), sino que las condiciones de esa relación son otras, y que desde en ella se están dibujando cada vez de forma más explícita los perfiles de la biopolítica contemporánea.

EL ACCESO AL CONOCIMIENTO (DEL OTRO)
La cuestión no es tanto que la formación de sujeciones colectivas dependa del intelecto, del “intelecto general”, y que sea en él donde encontrar el difícil margen de desidentificación con la inteligencia técnico-utilitaria del sistema que hace a aquel posible. Sucede más bien que, según apuntara José Luis Brea (2010), la inteligencia de los cualquiera, o la inteligencia cualquiera, aquella que pone la igualdad como principio y no como fin, tiene que ver menos con el pensamiento que con la multitud inagotable de percepciones que hacen que cada cual se ubique y se reconozca en el proceso de devenir sujeto solo en la intuición pasajera de conocer la imagen que el otro tiene de uno mismo, y en ello, de la imagen que del otro expresamos nosotros. Pero es que es aquí donde se sitúa hoy la posibilidad y la dificultad extrema de nombrarnos como “nosotros” y “nosotras”, sin que ello desemboque de inmediato en la escisión y la separación, sino más bien en lo común de lo que somos y podemos llegar a ser. Dificultad extrema también porque es la propia inteligencia colectiva del capital la que encuentra una veta de beneficio en el fracaso continuado del sujeto por protagonizar su historia y su apertura al mundo, decepción programada por el propio sistema que dicta que la culminación del proceso de subjetivización no es otra cosa que “llegar a ser uno mismo”. I AM WHAT I AM no es solo, de acuerdo con el Comité Invisble (2009), la palabra de orden más ajustada a la forma de dominación actual, sino la que mejor dibuja la pobreza y la impotencia de la experiencia contemporánea.

Y sin embargo no debemos dejar de pensar que el conocimiento es por definición, mal que le pese a las lógicas de escasez, abundante y compartido. Nada más contradictorio que la idea de que exista algo así como una propiedad del conocimiento. Nadie conoce en solitario: conocemos en los otros y los otros conocen en nosotros. Cada imagen, pensamiento, palabra, se reconoce como tal y se reformula en los receptores. El conocimiento es fruto de una puesta en común, de un desacuerdo, de un encuentro. No existe conocimiento para mí que no haya sido pensado por otro y que no vaya a ser pensado por otro. Y ello, que el conocimiento sea común, intersubjetivo e intrasubjetivo, es lo que el ecosistema actual hace posible, a pesar de todo, como su tendencia natural. En el medioambiente en el que vivimos, que muy bien podría renombrarse como media-ambiente, no sirven ya modelos heredados de subjetividad previa a las propias prácticas de representación, de ver, mirar o apartar la mirada. De hecho el valor de las imágenes descansa ahora en su capacidad de poner en relación, de enmarcar el entre de los sujetos, de las prácticas, de la creación de los significados y las identidades. Las condiciones contemporáneas de producción de lo simbólico están atravesadas por el problema de la materialidad de lo visual, cuyo poder tiene menos que ver con la facilitación de unos u otros contenidos que con la delimitación sensorial y discursiva de lo que merece ser visto y escuchado, la separación entre las identidades, las formas de comunidad y los modos de hacer normativos y los desechados. Alcanzar una identidad es un proceso nunca terminado porque ha de someterse constantemente a las demandas de actualización del sistema, pero es precisamente allí donde acaba por desfondarse cualquier modelo de identidad abstracta, sustantiva y esencial ya siempre dada en lo político, lo biológico, o lo cultural. Es en efecto un proceso sin fin, que gira en torno a una multiplicidad de modalidades de atención, prácticas y tecnologías del yo y que tiene al territorio de los imaginarios y las representaciones, de los actos sensitivos y lingüísticos, como escenario. La cuestión es cargar de significado y valor político la producción de subjetividad para entenderla como producción colectiva de subjetividad. De aquí que la pluralidad de identidades a la carta que nos ofrece el capitalismo cultural como índice de su tolerancia (y a la vez de su capacidad para explotar económicamente la subjetividad y sus procesos) pueda pasar a ser apropiada ya no en los términos de una política de la identidad sino en los de la creación de identidades políticas, politizadas y colectivas.

Si el problema del conocimiento es más bien el problema del acceso al conocimiento, esto reformula la definición de la enseñanza como aquello que facilita las condiciones del conocimiento en una multiplicidad de situaciones y zonas de experiencia: el aula, los media, la institución educativa (pero también la penitenciaria o la hospitalaria), el grupo de investigación, la esfera pública, las políticas culturales y editoriales, el ámbito legislativo… La pluralidad tolerante ha de ser abordada como una forma estetizada de sostenimiento de las desigualdades, también en lo que toca a las posibilidades de acceso al conocimiento, que es antes que nada acceso al otro, y al reparto de las capacidades, que incluyen asimismo la capacidad de ser otro. A aquella habría que oponer, en efecto, la igualdad de las inteligencias, que en vez de sancionar de principio una incapacidad como punto de partida para superarla, trae a la luz una capacidad negada para que se despliegue y se reconozca con pleno derecho como parte del proceso de emancipación. En este sentido, conocer es poner en común las ignorancias mutuas, aprender de ellas sobre todo que el conocimiento es algo provisional, un proceso interminable modelado en el encuentro con la diferencia, y que las figuras del maestro y del alumno son intercambiables, o que, como dice Lorraine Code (1991), las metáforas y el reparto de papeles asociados a la figura conceptual del maestro-alumno deben dejar paso a la de la amistad. A la estetización empobrecedora de la existencia que convive con lo diferente desde la indiferencia, contestar, en fin, con la construcción de una existencia estético-política capaz de decir yo soy otro.

Sergio Martinez Luna

Es Doctor en Humanidades por la Universidad Carlos III  de Madrid. Es profesor en la Universidad Camilo José Cela y ha publicado Cultura y Visualidad. La Teoría de la Cultura y el giro visual (Dykinson, Madrid, 2013), así como diversos artículos en revistas como Estudios Visuales, SalonKritik, Revista de Antropología Iberoamericana, Revista Chilena de Antropología Visual, Deforma, o Mincho Magazine. Participa en el Proyecto de Investigación Culturas materiales y Culturas Epistémicas en la Universidad Autónoma de Madrid.

(1) Este trabajo ha surgido a partir de los encuentros y debates celebrados dentro del programa “Yo soy otro”, organizado por el Grupo de Pensamiento en Educación Disruptiva Microondas en Matadero Madrid. Quiero agradecer a los organizadores la posibilidad de participar en estos encuentros y su interés por la publicación de este texto.

REFERENCIAS

Bourdieu, P. (1993) “Espacio social y poder simbólico”, en Cosas dichas, Madrid, Gedisa.

Brea, J.L. (2010) Las tres eras de la imagen, Madrid, Akal.

Code, L. (1991) What Can She Know? Feminist Epsitemology and the Construction of Knowledge, Ithaca y Londres, Cornell University Press.

Comité Invisible (2009) La insurrección que viene, Madrid, Melusina.

Garcés, M. (2006) “Encarnar la crítica”, en http://eipcp.net/transversal/0806/garces/es

Rancière, J. (2003) El maestro ignorante, Barcelona, Laertes.

Velasco Maillo, H., Díaz de Rada, A. (2006) Lecturas de Antropología para Educadores, Madrid, Trotta.

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Contranarrativas: Teoría Crítica de la Raza en Arte+Educación

¿Qué es racismo? ¿Qué es multiculturalismo? Estas son algunas de las preguntas que Dipti Desai desarrolló el 19 de junio 2014 en el Plató de la Cineteca de Matadero Madrid. En el taller bajo el título “Contranarrativas: Teoría Crítica de la Raza en Arte+Educación” exploramos cómo educadores y artistas usan la Teoría Crítica de la Raza para crear narrativas que empoderen comunidades y luchen contra las desigualdades.

¿Qué es racismo?

¿Qué es multiculturalismo?

¿Qué historias tienen valor en nuestras comunidades?

¿Cuáles son las desigualdades en las que tenemos que trabajar?

Dipti Desai es Profesora Titular y Directora del programa del master en Arte+Educación de la New York University. Como académica y artista-educadora, Desai es una figura comprometida con el rol performativo de las representaciones visuales y sus implicaciones políticas en la transformación social. Ha publicado gran número de artículos en el área del Multiculturalismo Crítico, Teoría Crítica de la Raza, el Arte Contemporáneo como lugar pedagógico y Justicia Social. Es co-autora del libro History as Art, Art as History: Contemporary Art and Social Studies Education y ha recibido una Mención de Honor en Práctica Curricular por la Division B de la Asociación Americana de Educación e Investigación (AERA). Desai ha sido galardonada por el Ziegfiled Service Award por contribuir a la Educación Artística internacionalmente.

Este taller se enmarcó dentro del programa de pensamiento sobre Educación Disruptiva, Microondas, coordinado por el colectivo Pedagogías Invisibles; colectivo de investigación y acción cultural en Arte+Educación formado por agentes de distintos ámbitos: institutos de Educación Secundaria, universidad, museos, centros de arte y contextos comunitarios; desarrollan sus proyectos generando nuevos contenidos de carácter educativo, artístico, sociológico y antropológico en torno a la creación contemporánea.

Estereotipos

Yosoyunotro MICROONDAS

“El estereotipo es una clasificación conformada a través de la rutina, objetivada en sistemas representacionales, discursivos y pragmáticos válida solo parcialmente y por ello cuestionable. El estereotipo es la versión simplificada de un determinado estado de cosas, personas, grupos, apoyada en la selección arbitraria de unas ciertas características (a menudo “exteriores”, aparentes, visibles) que se atribuye (o se impone, o se negocia) a esos sujetos como propias, idiosincráticas y a veces al parecer inamovibles. En este sentido se refieren a menudo a rasgos psicosociales, apariencias, comportamientos, tipos de prácticas, físicos… A través de los estereotipos caracterizamos la percepción culturalmente mediada de ser y actuar de “otros” como “nosotros”. Hay autores que los consideran estructuras cognitivas a través de las que conocemos a otros grupos humanos. Otros los definen como generalizaciones ilógicas y erróneas sobre grupos sociales que se perpetúan de forma rígida en el tiempo y los espacios. Son instrumentos para hacer mapas del mundo y la diversidad, repartiendo grupos y clases de gentes de forma que los sujetos encuentren su lugar, su identidad, en oposición o alianza con unos u otros. Permiten la construcción de la identidad propia, en el mismo trabajo cultural de clasificar a los otros. Hoy la máquina más efectiva de construir, imponer, legitimar, variar estereotipos son los media.”

Partimos del texto de Marilyn Strathern.

Los estereotipos están constituidos por ideas, prejuicios, actitudes, creencias y opiniones preconcebidas, impuestas por el medio social y cultural, y que se aplican de forma general a todas las personas pertenecientes a una categoría, nacionalidad, etnia, edad, sexo, orientación sexual y/o procedencia geográfica.

Representar a alguien con ciertas características remite a un estereotipo, manifestar desprecio u hostilidad por su grupo de pertenencia se relaciona con un prejuicio, y finalmente actuar en base a esos prejuicios supone una discriminación. “Los medios de comunicación (y especialmente la publicidad y los programas infantiles) cumplen un rol fundamental en la construcción y la reproducción de estereotipos. A partir de las imágenes e ideas que circulan en los medios, el público accede a ciertos estereotipos (…) Tal como señalan Ruth Amossy y Anne Herschberg Pierrot: “La visión que nos hacemos de un grupo es el resultado de un contacto repetido con representaciones enteramente construidas o bien filtradas por el discurso de los medios. El estereotipo sería principalmente resultado de un aprendizaje social”.6 Wikipedia> Estereotipo

Los estereotipos y lo que representan: Chimamanda Adichie: El peligro de una sola historia TED

 

De los estereotipos a las etiquetas

Tenemos 80.000 genes, de los cuales un 0.01% influyen en la etnia, hasta el punto que en Genética ya no existe en concepto de ‘razas’ porque ese porcentaje es irrelevante y sólo existe una raza, la humana,

“En el caso del ser humano (Homo sapiens), existe opinión mayoritaria entre los especialistas en que es inadecuado el uso del término raza para referirse a cada uno de los diversos grupos humanos,1 y se considera que es más apropiado utilizar los términos etnia o población para definirlos. Más aún, muchos científicos consideran que para referirse a seres humanos, biogenéticamente, las “razas” no existen,2 tratándose sólo de interpretaciones sociales”.

Según la Real Academia Española la definición de «raza» es:

  1. Casta o calidad del origen o linaje. 2. f. Cada uno de los grupos en que se subdividen algunas especies biológicas y cuyos caracteres diferenciales se perpetúan por herencia.

Mientras que «etnia» significa:6

  1. Comunidad humana definida por afinidades raciales, lingüísticas, culturales, etc.

Es curioso que se siga usando términos como ‘racismo’ o “discriminación racial” si no existen las razas humanas. La RAE define Racismo: como “Exacerbación del sentido racial de un grupo étnico, especialmente cuando convive con otro u otros”. La propia definición incluye el término ‘raza’ otra vez pero no existe!

 

La RAE nos regala joyas para deconstruir:

femenino, na.

(Del lat. feminīnus).

  1. adj. Propio de mujeres.
  2. adj. Perteneciente o relativo a ellas.
  3. adj. Que posee los rasgos propios de la feminidad.
  4. adj. Dicho de un ser: Dotado de órganos para ser fecundado.
  5. adj. Perteneciente o relativo a este ser.
  6. adj. Débil, endeble.

 

masculino

masculino, na.

(Del lat. masculīnus).

  1. adj. Dicho de un ser: Que está dotado de órganos para fecundar.
  2. adj. Perteneciente o relativo a este ser.
  3. adj. Varonil, enérgico.

 

historia

(Del lat. historĭa, y este del gr. ἱστορία).

  1. f. Narración y exposición de los acontecimientos pasados y dignos de memoria, sean públicos o privados.
  2. f. Disciplina que estudia y narra estos sucesos.
  3. f. Obra histórica compuesta por un escritor. La historia de Tucídides, de Tito Livio, de Mariana.
  4. f. Conjunto de los sucesos o hechos políticos, sociales, económicos, culturales, etc., de un pueblo o de una nación.
  5. f. Conjunto de los acontecimientos ocurridos a alguien a lo largo de su vida o en un período de ella.
  6. f. Relación de cualquier aventura o suceso. He aquí la historia de este negocio.
  7. f. Narración inventada.
  8. f. Mentira o pretexto.
  9. f. coloq. Cuento, chisme, enredo. U. m. en pl.

 

Etiquetas son también

  • esquizofrenia= John Forbes Nash (Premio Nobel en Economía)
  • tetrapléjico = Stephen Hawking ,
  • sordo = Beethoven
  • ceguera y sordera = Hellen Keller
  • polio = Frida Kahlo ,
  • ceguera = Marla Runyan, atleta
  • gitano = Charles Chaplin
  • asperger = Glenn Gould

 

Puede que exista una realidad objetiva o mundo físico, llamada ‘Realidad’. Pero también existen realidades subjetivas o “Apariencias”. En muchas teorías modernas, como ocurre en la Relatividad Especial (una teoría de la física publicada en 1905 por Albert Einstein) se acepta que, cuando no se puede acceder a la realidad objetiva, es preferible postular que ésta no existe o que especular sobre su existencia es improductivo y hasta negativo. De esta forma las realidades subjetivas pasan a ser realidades por derecho propio y, aunque diferentes entre sí (cada observador puede tener su propia realidad), todas tienen igual validez.