La acción como transformación

Sesión 9 MICROONDAS 2014 Comenzamos la sesión recordando algunas de las cuestiones que salieron a la luz en la puesta en común del Encuentro entre colectivos Empoderando al ciudadano.

Toda acción es un espacio para la innovación y para la transformación social. Cómo se genera un colectivo? Cómo documentar, generar y producir productos culturales en tiempos de crisis? Qué necesitamos para que se produzca innovación social?

¿Cómo podemos desarrollar proyectos cooperativos que capaciten a aquellos que participan en ellos sin necesidad de certificación? Recordamos las ideas de Basurama sobre la de 15Muebles y los OpenBadges de Mozilla. Las acciones tendrían que intentar situarnos en el contexto, cuestionarnos como personas en sociedad y sobre los afectos que nos mueven. Hace falta generar espacios para la investigación, la cultura libre, la educación no formal, la economía social, de feminismos, AMOR… Porque la herencia de comportamientos, las relaciones de poder que hay detrás de lo visible pueden genera conflictos.

Terminamos la sesión rompiendo el tarro con las reflexiones sobre por qué hacemos lo que hacemos.

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Encuentro de colectivos Empoderando al ciudadano 

Comenzamos la sesión con la presentación de los cuatro colectivos invitados al encuentro, Basurama, ZEMOS98, ZOOHAUS y ENMEDIO.

Basurama es un colectivo creado en 2001 dedicado a la investigación, producción y gestión cultural que ha centrado su área de estudio y actuación en las posibilidades creativas que ofrece la generación de desechos de los procesos productivos. Necesitan los ciudadanos ser empoderados? Necesitan que (nosotros? artistas?) les abramos los ojos? Qué pretenden nuestros proyectos/ acciones? Alberto, de Basurama, nos cuenta tres de sus últimos proyectos (Reinventando la ciudad, Autobarrios SanCristobal, Defiende el territorio desde el aire) y nos hace reflexionar sobre algunos errores de planteamiento y el mantenimiento de determinados clichés.

ZEMOS98 es un grupo de trabajo que investiga, programa y produce contenidos relacionados con educación, comunicación y creación audiovisual. El proyecto más conocido es nuestro Festival Internacional ZEMOS98, pero a lo largo de estos años hemos desarrollado otros trabajos ofreciendo una visión contemporánea de la gestión cultural. Sofía, como representante de Zemos98, explica el espacio educativo que cubre algunos de proyectos de MacarenaRemedia como la Escuela de barrio, Microtalleres, hache. También nos cuenta que  Zemos 98 pertenece a una red europea de educación mediática para generar relatos de jóvenes en torno a Europa y a la idea de reclamar lo común.  Y que parten de la idea de la remezcla como un ecosistema cultural, una forma de entender que la cultura es la suma de las voces de todas.

ZOOHAUS Zoohaus es una plataforma de creación en red desde la red. Ofrece un espacio donde metodologías y recursos para el trabajo en red, ya testados positivamente, puedan aplicarse a nuevos proyectos de creación colectivos mediante la sinergia de distintos usuarios desde diversas disciplinas y lugares. Juanito nos explica cómo surgió en 2009 el proyecto Inteligencias Colectivas y algunos de sus proyectos internacionales.

Enmedio surge en 2009 como colectivo para poner en marcha proyectos centrados en el activismo, la transformación social y el empoderamiento ciudadano. Leónidas nos habla de cómo surgieron proyectos como Yomango,  No vas a tener una casa en la puta vida, Estos rostros son el 99% del PAH.

Tras la pausa, hicimos una puesta en común… En el vídeo aparecen algunos de los comentarios que surgieron en el debate.

Tácticas y estrategias

sesión 8 #2014MICROONDAS

Comenzamos saltando a la comba: jugando a saltar por parejas, en tríos, pequeños grupos y todas juntas. Nos vamos introduciendo así en una sesión en la que primero analizamos cómo se mueve, cuáles son las dinámicas, los gestos y qué tipos de comunicación adoptamos cuando pensamos en un “nosotras”. Salieron comentarios sobre la fluidez, la homogeneidad y el tipo de liderazgo informal y lateral cuando recordamos los bancos de peces o las bandada de aves donde el impulso de uno guía al resto. Pero también el peligro que supone el “dejarse llevar” cuando recordamos cómo se comportan los hooligan. Llegamos de forma natural a La invención de lo cotidiano, un texto de Michel De Certeau en el que se analizan los comportamientos sociales.

“Cuando hacemos cosas en grupo nos atrevemos a hacer más cosas”

Para De Certeau, igual que para Foucault (“donde hay poder, hay resistencia”) el espacio social es el resultado de un conflicto permanente entre poder y resistencia al poder. Son claves las nociones de estrategia y táctica. Michel de Certeau entiende la estrategia como un grupo de fuerzas asentadas en una posición de poder  que buscan perpetuarse encerrándose sobre sí mismas para así encontrar un lugar donde ejercer mayor influencia o poder. Y se refiere a táctica como un poder que no se localiza en ningún lugar físico específico, sino que por su propia naturaleza, es un poder (o resistencia) fragmentado y normalmente no transitorio, pues se desarrolla con un fin concreto. Podríamos decir que uno es consecuencia directa del otro, la táctica se articula a partir de una estrategia con finalidad de poder.
Otro de los libros que comentamos fue Beautiful Trouble. A toolbox for revolution donde nos presentan las tácticas, principios y conceptos teóricos que impulsan el activismo creativo, proporcionando herramientas analíticas.

Llegan Bárbara y María del AMPA del CEIP Ignacio Zuloaga. Las conocimos en la acción ¡Ésta es una PLAZA! que organizaron Las Lindes. En el AMPA de este colegio siguen existiendo las figuras administrativas que se exigen por ley pero se han organizado comisiones de trabajo en las aéreas de acción que están abiertas. Cada comisión está formada por tres padres y madres, una de ellas actúa como vocal. Nos cuentan que cambiar la organización del AMPA a una organización horizontal ha conseguido que todos los proyectos estén cubiertos y que nadie esté sobrecargado. Además así el AMPA es más plural y participativo. Nos cuentan también cómo surgieron proyectos como el Huerto urbano, la cooperativa para comprar libros, el Bicibus y el proyecto Stars

¿Quién gana los derechos a través de la presencia? En Contageografías de la globalización, Saskia Sassen habla sobre la presencia de los no autorizados pero reconocidos, como la élites en un mundo en que unos objetos tienen más derecho de circulación que otros. Siguiendo este hilo, Sergio recomienda Producción de presencia. Lo que el significado no puede transmitir, Hans Ulrich.

  1. DE CERTEAU, Michel (1999): La invención de lo cotidiano. México: Universidad Iberoamericana/ITESO/Centro Francés de Estudios Mexicanos y Centroamericanos 1999.
  2. DE CERTEAU, Michel. “Andar la ciudad”. En bifurcaciones [online]. núm. 7, año 2008. World Wide Web document, URL: <www.bifurcaciones.cl/007/reserva.htm>. ISSN 0718-1132
  3. SASSEN, S: Contageografías de la globalización editorial on line Traficantes de sueños.

Revisitando iniciativas

collages mesa MICROONDAS 7def Para la primera sesión del bloque Empoderando al ciudadano de Microondas 2014, Andrea de Pascual y Marta García Cano nos invitaron a sentarnos en torno a una mesa en la que bailaban conceptos como Arte, Educación, Activismo, Desobediencia, Ciudadano, Democracia y Empoderamiento.

Hablamos sobre la presencia del individuo en el espacio público, la relación entre los conceptos cuerpo y ciudadano, el poder reivindicativo de la multitud. Saskia Sassen (1) y Paolo Virno salieron a colación al referirnos a diferentes acciones políticas, tácticas de desobediencia, de arte y de activismo.Montaje mesa MICROONDAS 7 Nos cuestionamos qué resulta “revolucionario” hoy en día, cuáles son las ideas “comunes” por las que se conforma y se mueve un colectivo, y cuáles son las nuevas estrategias de “lucha” en la actualidad. ¿Desde cuándo utilizamos el verbo empoderar?  ¿cómo hablábamos antes del empower, de la capacidad individual y colectiva de “hacerse fuerte”?

Van pasando en una presentación en bucle, imágenes representativas de acciones ciudadanas y/o artísticas. ¿Qué papel juega el arte y la educación en todo esto? ¿El sistema educativo tiene realmente la capacidad de transformar a los y las jóvenes en ciudadanos con capacidad de pensar críticamente? Empezamos la sesión construyendo colaborativamente una torre de piedras y la cerramos introduciendo en una botella la respuesta a la pregunta ¿Por qué hacemos lo que hacemos?

  1. socióloga que obtuvo el Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales (2013)

Empoderando al ciudadano: Resolución de la convocatoria

Captura de pantalla 2014-10-08 a la(s) 16.24.13Los seleccionados para la convocatoria Empoderando al ciudadano del Grupo de Pensamiento sobre Educacion Disruptiva – Microondas, han sido los siguientes:

Anabel Gª Hernando
Borja Ibáñez Viño
Carmen Martínez Viñas
Irene Cardona
Joana Macedo
Magda Vaz
Maite Angulo Delgado
Mónica Gómez Vergara
Paloma Calle Alberdi
Paula Cueto
Raquel Sacristán Fernández
Sergio Martínez Luna
Valeria Alonso
Yolanda de Aguilar Calero
Estos participantes han sido elegidos de entre un grupo de veinte solicitantes por un jurado compuesto por miembros de Pedagogías Invisibles y Matadero Madrid. La aceptación de esta resolución compromete a los seleccionados al trabajo individual y colectivo, siendo necesaria la participación en las tres sesiones presenciales de trabajo en grupo. Esta labor estará coordinada por el equipo de Pedagogías Invisibles con el acompañamiento de Matadero Madrid.

#2014MICROONDAS Bloque 3: Empoderando al ciudadano

#2014MICROONDAS Bloque 3

En 2014 el lema de Microondas es: “de la cocción a la acción”. Como educadoras activistas sentimos la necesidad de ir más allá del pensamiento crítico y comenzar a construir un camino que vaya de la reflexión al desarrollo de acciones que abran las puertas a la transformación mediante la visibilización de realidades, el apoyo a colectivos y organizaciones, y la creación de un germen revolucionario.
Durante los meses de octubre, noviembre y diciembre, el bloque “Empoderando al ciudadano” estará dedicado al arte de acción y participación. Analizaremos cómo la pedagogía del arte social (Social Engage Art) puede promover el empoderamiento de comunidades, su participación en lo público y la apertura de éstas a nuevas posibilidades. ¿Cómo educar a los ciudadanos para que quieran formar parte de las decisiones sociales y políticas que se toman en su nombre? ¿Cómo pueden el arte y la educación apoyar a los ciudadanos en su derecho a decidir? Cuando el arte entra en la acción para la reivindicación, entramos en la desobediencia. ¿Es el arte de acción una pedagogía de la desobediencia?

Objetivos

  • Desarrollar una plataforma de trabajo y mutuo conocimiento: qué están haciendo cada uno de los agentes implicados y cómo puede servirles Microondas en su labor.
  • Establecer qué entendemos por empoderamiento ciudadano.
  • Identificar las prácticas artísticas activistas, sus pedagogías y el empoderamiento desde la desobediencia civil que estas representan.
  • Analizar las formas de participación y su papel en el arte y la pedagogía como forma de empoderamiento.
  • Diseño, programación y desarrollo de (micro)acciones de visibilización y transformación.
  • Visibilización del trabajo realizado en el grupo mediante una acción al finalizar el programa.
Se requiere de los miembros del grupo de trabajo la asistencia y participación activa en los encuentros mensuales (ver fechas más abajo), disponibilidad para reuniones periódicas, labor de investigación, estudio individual, trabajo on-line y otras actividades específicas que se puedan programar.

16 octubre (17.00 a 20.00h): Revisitando iniciativas

20 noviembre (17.00 a 20.00h): Tácticas y estrategias

18 diciembre (17.00 a 20.00h): La acción como transformación

Datos de convocatoria:

Los candidatos (personas o colectivos) interesados en participar en este grupo de investigación-acción deberán escribir a pedagogiasinvisibles@gmail.com aportando la siguiente documentación:
-Biografía y/o currículum vitae (breve).
-Carta de motivación y ámbitos de interés con una extensión máxima de una página.
Se recibirán solicitudes hasta el 30 de septiembre de 2014 que serán valoradas por un jurado compuesto por miembros de Matadero Madrid y Pedagogías Invisibles. De entre todas las solicitudes se seleccionarán 10 candidatos y la decisión se hará pública a través de la página web de Matadero Madrid a partir del 7 de octubre.

Comisaria: Andrea De Pascual

Coordinadora: Marta García Cano

 

CULTURA VISUAL, ALFABETIZACIÓN VISUAL, IMÁGENES y CONOCIMIENTO (DEL OTRO) por Sergio Martínez Luna

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La cultura visual contemporánea supone un cambio cualitativo que afecta a los modos de relación con el mundo y con los otros. Las nuevas tecnologías de producción, distribución y consumo de imágenes demandan una aproximación crítica a la que la escuela no puede ser ajena. La totalidad del proceso educativo, la enseñanza-aprendizaje en sus distintos contextos (tanto dentro como fuera del aula y de la institución escolar), se ven afectados por estas transformaciones. Los media contemporáneos crean un medio-ambiente en el que se redefinen las formas de legitimidad, los modos de conocer, enseñar y relacionarse. Frente a los discursos que culpan al exceso de imágenes de la decadencia de la educación y la cultura, es más interesante reconocer a las imágenes en su dimensión mediadora y, a la vez, productiva, experiencial y política. La idea asumida de que la imagen es transparente provoca que los significados y los repertorios culturales que porta pasen desapercibidos, como parte de una suerte de currículum oculto. Es necesario acercarse a esta realidad desde la aparente contradicción de que la visualidad contemporánea no es esencialmente visual. El concepto de visualidad es negativo, no autoevidente, en la medida en que está atravesado por la política y la cultura, el lenguaje y por el resto de sentidos.

 

El surgimiento de una nueva condición de la imagen, lo figural y los imaginarios a través del desarrollo de tecnologías de reproducción y creación de imágenes requieren formas nuevas de estudio reflexivo de la imagen, ligados a procesos renovados de alfabetización visual, y apoyados en bases teóricas sólidas. Es central una aproximación crítica al ecosistema actual de las imágenes, pues se juega en ello no solo una cuestión de transmisión y adquisición cuantitativa de conocimientos, sino también la consolidación de una ciudadanía autónoma y responsable frente a la proliferación de imágenes y la manipulación de los imaginarios.

 

Las imágenes penetran en las aulas a través de un conjunto de dispositivos técnicos en absoluto neutrales que modelan activamente las economías de los saberes y las pedagogías, las formas de producción y transmisión de conocimiento, la producción y reproducción social, las matrices de relación con el mundo y con los otros. Si es necesario, como decía Walter Benjamin, pensar la técnica de una manera no técnica, ¿no debería ser la educación un escenario crucial para ejercer semejante aproximación?, ¿no debería ser precisamente en ese contexto complejo donde las imágenes y las tecnologías visuales tendrían que encontrarse con las exigencias y las promesas de una forma de enseñar y aprender atenta a desentrañar el modelado de las subjetividades y la socialidad que aquellas conllevan de manera al parecer inevitable?

 

La idea de que la escuela, como sede privilegiada de la educación en nuestra cultura, es un refugio frente a una proliferación de imágenes que amenaza con banalizar los modos de conocimiento basados en las tradiciones de la lectoescritura, no solo es criticable por ser poco o nada operativa. Según señala Kerry Freedman (2006) la cultura visual puede ser a la vez beneficiosa y perjudicial, segura y peligrosa, creativa y destructiva, pero, en todo caso, poco se gana adoptando una postura de protección de los alumnos frente a ella. Sería más responsable proporcionar a los estudiantes las herramientas críticas para conocer la multiplicidad de significados, fuerzas, intereses y promesas que contienen las imágenes y los sistemas de representación, complejidades con la que inevitablemente conviven. Aun si esa posición protectora frente a la cultura visual pueda tomarse como bienintencionada, no deja de filtrarse a través de ella un determinado currículum oculto que acaba dejando a los alumnos y alumnas (y también a los docentes) sin recursos críticos frente a un reparto de los significados y de los valores, de los cuerpos, las diferencias y las sensibilidades, en el que, según se dicta machaconamente se agota la realidad y lo posible.

 

En este sentido me preguntaría en qué consiste hoy una educación de la mirada y una alfabetización visual. Pienso que su objetivo sería el de entender las imágenes como, simultáneamente, mediadoras y creadoras de la realidad, dentro de un orden de la representación que habría de hacerse explícito, visible él mismo como representación y fruto de un conjunto de declinaciones técnica. Si es obvio que existe en el concepto de alfabetización visual el riesgo de diluir a las imágenes en el lenguaje o considerarlas como ilustraciones pasivas de un texto, no es menos cierto que en el encuentro entre imágenes y lenguaje se liberan cuestiones relativas a la problematicidad de las imágenes, la necesidad y la demanda de ser “leídas”, es decir, interpretadas y resignificadas. Y a la vez se plantea la experiencia de la imagen como no completamente inteligible, como presencia que se muestra así misma, que nos habla. La analogía con el lenguaje debe servir así para considerar un encuentro conflictivo entre imagen y lenguaje, quizás a través del concepto de texto, que por haber dejado de ser evidente, sostiene y no concilia esa tensión.

 

Pero se puede llevar más lejos el encuentro entre imagen y lenguaje y subrayar, desde aquella tensión irresuelta, la idea, solo en un primer momento paradójico, de que no existe algo así como una visualidad pura, de que no existen ni objetos, ni hechos, ni medios visuales no contaminados (Mitchell: 2005; Duncum: 2004)). Si todo ver está atravesado por el lenguaje, si es el resultado de construcciones culturales, si es modelado por imperativos económicos, sociales, raciales, de género… deberíamos descartar de principio la existencia de una esencialidad o pureza de la visión. Deberíamos hablar más bien de actos de ver cultural y políticamente condicionados, es decir, entender el ver como una práctica, un repertorio abierto de modos de hacer que tocan a los modos de mirar, ser mirado, identificar y ser reconocido, vigilar y ser vigilado, producir, consumir y poner en circulación imágenes (Brea: 2005).

 

Si tomamos en consecuencia el concepto de actos de ver como herramienta crítica, la línea de análisis viene de la mutación técnica de la imagen electrónica. Las imágenes, en este nuevo régimen escópico de la e-imagen, son resultado de una actividad no restringida en exclusiva al trabajo de los expertos. La producción de imágenes está ahora más cerca del habla, de sus usos cotidianos y ordinarios, a disposición del usuario cualsea (Brea: 2010). Y así, como se emplea el lenguaje en el uso ordinario del habla, así también-por cualquiera- se producen y usan hoy las imágenes. Estaríamos aquí frente a la propuesta de una filosofía de la imagen, obviamente menos semántica que pragmática, una filosofía del lenguaje ordinario de las imágenes, preocupada sobre todo en entender su fuerza performativa, es decir, su capacidad no solo de mediación, sino, al mismo tiempo, de producción de realidad. Imágenes entonces que prometen, que atemorizan, divierten, ordenan, engañan, reclaman obediencia, demandan atención.

 

Pero si las imágenes ya no son una propiedad, o lo son tanto como podría serlo el habla, cabe preguntarse por qué siguen siendo gestionadas como bienes escasos, usadas y reguladas bajo lógicas propietarias. A tales lógicas debería oponerse una política de las imágenes dentro de una economía de la abundancia y en consecuencia como una política del procomún de las imágenes y de los imaginarios. Si el procomún se basa en que algunos bienes pertenecen a todos, que son recursos que deben ser gestionados en base al bien común, ¿por qué no incluir a las imágenes y los imaginarios dentro de esa constelación de bienes y recursos?

 

Las imágenes demandan hoy otra experiencia en la medida en que son dispositivos sociales que configuran las formas de lo compartido, de la exposición del desacuerdo, del dibujo de lo posible. No es aquí entonces muy útil prestar atención a alarmismos ligados a la expansión de lo visual en las sociedades contemporáneas. Existen otros modos de hacer con las imágenes que no desemboquen necesariamente en la imposición de una mirada única y monológica, la extensión de un ojo vigilante e inquisitivo, o la sumisión de la diferencia al campo visual dominante.

 

Frente a actitudes defensivas ante las imágenes sería más pertinente una aproximación crítica a la imagen, sin la que quedamos impotentes, por mucho que pretendamos ignorarlo, frente a un reparto de los significados, los cuerpos y las sensibilidades en el que se dicta el cierre de lo real, precisamente a través de las manipulaciones de los imaginarios y sus materializaciones técnicas. De hecho es a través de tal actitud defensiva cómo más fácilmente se configura, como ya se ha señalado, un currículum oculto que convierte a la educación y a la institución educativa en los más eficaces aliados del cruce entre poder e imagen, en la medida en que impide de principio abordar las condiciones y consecuencias de tal alianza (Acaso: 2009).

 

La expansión de lo visual en las sociedades contemporáneas tiene que ver con la articulación cumplida entre economía y cultura. De nuevo, es un cruce que con frecuencia queda excluido normativamente de la esfera de la educación, tomando a esta como el refugio seguro en el que se imagina que la cultura (no en último lugar la cultura de las tradiciones de la lectoescritura) y su transmisión quedará indemne de unos u otros intereses espurios. Pero lo que habría que atreverse a pensar es más bien la posibilidad de invertir esa alianza, poniendo el peso sobre la cultura, y no sobre la economía propietaria de escasez y beneficio que hoy es hegemónica. Dentro de este esfuerzo se pueden perfilar modos de acceso más igualitarios y más extendidos de las imágenes. No obstante, hoy, donde decimos imágenes, decimos ya conocimiento, conocimiento del mundo, de los otros, del horizonte de otras formas de vida y de estar juntos. Y nada más contradictorio que la idea de que exista algo así como una propiedad del conocimiento. Nadie conoce en solitario: conocemos en los otros y los otros conocen en nosotros. Cada pensamiento, palabra, imagen, se reconoce como tal y se reformula de nuevo en los receptores y usuarios. El conocimiento es siempre conocimiento compartido, fruto de una puesta en común, de un desacuerdo, de un encuentro. No hay conocimiento para mí que no haya sido ya pensado por otro y que no vaya a ser pensado por otro. La economía del conocimiento, como la de las imágenes (ambas se entrecruzan hoy, como hemos dicho, hasta hacerse indistinguibles) es común, intersubjetiva e intrasubjetiva.

 

La cuestión de la cultura es sobre todo una cuestión de acceso. El valor de las imágenes descansa sobre su capacidad de poner en relación. Habitan en el “entre” de los sujetos, de las prácticas, de los espacios y tiempos, de la gestión de los significados, la sensibilidad y el entendimiento (Brea: 2010). En el horizonte de la cultura visual contemporánea existe la potencia, la promesa, de una experiencia de las imágenes no ligada a la ideología de la pertenencia sino aliada con los poderes del nosotros, de la multitud y de la comunidad.

 

No sirve ya entonces el modelo heredado de una subjetividad previa a las propias prácticas de subjetivización, de representación, de relación con los demás. Son ellas las que constituyen a los sujetos. La configuración contemporánea de producción de lo simbólico, de las subjetividades y la socialidad, no casa con el modelo de una identidad abstracta, esencial, ya siempre fijada en lo político, en lo biológico o en lo cultural. Si alcanzar una identidad es más bien un proceso nunca terminado, orientado dentro de una multiplicidad de prácticas y tecnologías del yo, este se juega y se renegocia hoy constantemente en los territorios de los imaginarios, las representaciones y los actos lingüísticos.

 

Surge entonces la pregunta por el cruce entre procesos de subjetivación y la producción y consumo de imágenes, por la constitución de un yo a través de la mirada y del encuentro con el otro. Y en consecuencia, aparecerá a partir de este escenario la cuestión (en realidad inseparable de la anterior) acerca de la capacidad de los imaginarios y las imágenes de producir socialidad y comunidad. Las imágenes siempre llevan inscritas la tensión entre la presencia y la ausencia del otro, ellas son el registro visible de los arduos procesos de construcción de una identidad dentro del ámbito social. Es en ese sentido en el que la producción de identidad, de subjetividad, de modos de vida, se carga de significado, eficacia simbólica y valor político, porque es al mismo tiempo producción colectiva de subjetividad, esfuerzo en el que se debe reconocer la definición misma de lo político. Y será así como una teoría, una política, una práctica (y una pedagogía) crítica de las imágenes se declinará entonces sobre el reconocimiento de la capacidad de las imágenes y los imaginarios para construir lo común y lo compartido. Las imágenes son siempre imágenes del otro. Desajustar a las imágenes de los órdenes de verdad ya dados significa aprender en ellas una arqueología de la alteridad y del disenso, significa, en fin, atreverse a enunciar una pregunta por la hospitalidad.

 

Sergio Martinez Luna

Es Doctor en Humanidades por la Universidad Carlos III  de Madrid. Es profesor en la Universidad Camilo José Cela y ha publicado Cultura y Visualidad. La Teoría de la Cultura y el giro visual (Dykinson, Madrid, 2013), así como diversos artículos en revistas como Estudios Visuales, SalonKritik, Revista de Antropología Iberoamericana, Revista Chilena de Antropología Visual, Deforma, o Mincho Magazine. Participa en el Proyecto de Investigación Culturas materiales y Culturas Epistémicas en la Universidad Autónoma de Madrid.

 

REFERENCIAS

Acaso, M. (2009) La educación artística no son manualidades, Madrid, Catarata.

Brea, J. L. (2005) “Por una epistemología crítica de la visualidad”, en Brea, J.L. (ed.) Estudios Visuales. La epistemología de la visualidad en la era de la globalización, Madrid, Akal, pp. 5-14.

Brea, J.L. (2010) Las tres eras de la imagen, Madrid, Akal.

Duncum. P. (2004) “Visual Culture Isn´t Visual: Multiliteracy, Multimodality and Meaning”, en Studies in Art Education, nº 45, vol. 3, pp. 252-264.

Freedman, K. (2006) Enseñar la Cultura Visual, Barcelona, Octaedro.

Mitchell, W.J.T. (2005) “No existen medios visuales”, en Brea, J.L. (ed.) Estudios Visuales. La epistemología de la visualidad en la era de la globalización, Madrid, Akal, pp. 17-25.

 

(1) Este trabajo ha surgido a partir de los encuentros y debates celebrados dentro del programa “Yo soy otro”, organizado por el Grupo de Pensamiento en Educación Disruptiva Microondas en Matadero Madrid. Quiero agradecer a los organizadores la posibilidad de participar en estos encuentros y su interés por la publicación de este texto.